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中干 l l 。

向纵深推进的教学目标。

在准备“国共十年对峙”这一课时，我阅读了相

关研究者的研究成果，包括特里尔的《毛泽东传》、

探微发闾：加深学生对“史料”的理解 馥一 l *

罗燕明的《从传奇到真相：陈云 1 9 3 5年在莫斯科的报告纠正了共产国际对长征的认识》、周鹏的《共产国际开国际玩笑：误发毛泽东讣告》。从课堂反应看，共产国际的“国际玩笑”特别吸引学生。 在皖北历史教师沙龙的学习活动中，我曾建议

o张建明 (高二历史赦师 ) 教师在运用“史料”时，通过预先设置的问题进行提问，可以促使学生“神入历史”,进而从更高层次上发掘、领会“史料”的真正价值。 问题设置是否恰当、提问方式是否合理、能否

同仁就“西周的政治制度”这一主题查找“史料”。 结果发现，多位教师节选的史料出自《左传》《史记》 等古代典籍。这些典籍的历史价值虽然很高，但对

激发学生积极思维，直接关系教学的效果和学生对 “史料”理解。教师提出的问题，不可突兀生硬、模棱两可。提问应准确科学，并具备一定的启发性、

中学一线教师以及广大学生来说，阅读难度我不说也可想而知。我想，多位教师之所以这样选择，可 能有两个重要原因：第一，认为“史料”指的就是原

诱导性，具有思维空间，促使学生通过积极的思考， 推导、分析得出正确结论。教师设置的问题应具有由易到难、由表及里的鲜明层次，层层推进、步步深入，深入浅出地切入问题的实质内涵。如在讲“辛亥革命”的结局时，可以引导学生观察“ 1 9 1 2年大事 年表”,设置这样四个有层次的问题： ( 1 )材料中大

始材料；第二，认为一手材料、原始文献的价值一定 高于二手材料。 我认为，中学历史教学语境下的“史料”,并非仅限于一手材料、原始文献，一般意义上的“历史资

料”“历史材料”都可以作为“史料”,中学历史教学 可以运用这些“史料”。而且，不能笼统地认为，二手材料的价值就低于一手材料。相反

,如果所选的

总统、政府、参议院、约法为什么都是“临时”的？ ( 2 ) 1月袁世凯捕搜、杀害革命党人，在￣ n . t t L尖锐的矛盾下革命党人为什么还会把政权交给袁世凯？ ( 3 )为什么清帝退位的第二天孙中山就辞职？ ( 4) 为什么孙中山在袁世凯就任临时大总统的第二天颁布《中华民国临时约法》?有意义的设问容易激发学生兴趣、激活课堂氛围，促进学生深层次思考、 有效突破教学内容重难点。

材料不易阅读，其价值从何而来？同样，关于西周历史的介绍，钱穆的《国史大纲》、张荫麟的《中国史

纲》、许倬云的《西周史》、樊树志《国史十六讲》和 《国史概要》,不仅分析透彻，而且通俗易懂，理应成 为我们备课的首选。 要选出适合于教学目标的“史料”,广泛阅读是必由之路。受时问与精力的制约，包括我在内的许多中学教师很难进行大量的阅读。有教师看了我的文章，或听了我的课之后，往往认为我的阅读面

近年高考中，“史料”人题越来越多，对学生“史料”解读、知识运用、分析问题以及说明观点等综合能力的考查成了高考试题的重头戏。根据材料合理设置问题，引导学生在阅读材料的过程中联系所学知识，培养其理解、概括、比较、分析及文字表达等能力，对增强学生应试能力大有裨益。

很广。其实不然。我读的书极其有限，而且很少把 一

本书从头到尾读完。我的阅读往往是伴随着备

课而进行的。比如，准备“古代中国的专制集权” 时，我会阅读钱穆的《中国历代政治得失》;准备“辛亥革命”时，我会阅读郭世佑的《晚清政治革命新论》;准备“新文化运动”时，我会阅读王奇生的《革的《五四运动史》……通过阅读，自己对相关教学内

积淀学养：“深入浅出’“浅入深出” 命与反革命》;准备“五四运动”时，我会阅读周策纵 《|| ?嚣‘

o沈为慧 (安微省历史特级教师 ) 有幸与吴江高中的学生共同学习“国共十年对

容的认识有了较大的提高，甚至于有了自己的理解。 带着备课的

任务进行阅读，从中选择和教学相

关的素材，并在课堂上与学生分享所选的素材，既

峙”,有幸与吴江的同仁一起研讨“史料”教学问题。 下面我从“史料”选用方面谈一些体会。

能提高阅读效率，还能在教学中深化阅读意义。课 堂上，学生的反应就是对自己阅读活动的肯定，带

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